MỘT CÁCH THỨC LƯỢNG HOÁ NỘI DUNG CHÍNH TẢ

Nguyễn Thị Ly Kha

Định tính và định lượng cho từng nội dung dạy học là điều kiện tiên quyết để xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa và các tài liệu dạy học. Đồng thời việc định tính và định lượng nội dung dạy học cũng góp phần định hướng việc chọn lựa hình thức tổ chức dạy học, lựa chọn phương pháp, biện pháp dạy học. Bài viết này muốn đề cập đến vấn đề định lượng trong dạy học chính tả ở nhà trường tiểu học hiện nay.

1. Tính chất thực hành của việc dạy tiếng mẹ đẻ ở nhà trường tiểu học quy định và chi phối toàn diện việc lựa chọn nội dung chính tả và yêu cầu về kĩ năng chính tả khi tổ chức dạy học chính tả cho học sinh.

Ở bậc tiểu học, các nội dung chính tả được thể hiện qua hệ thống các bài tập chính tả. Có thể nói bài tập chính tả là yếu tố không thể thiếu trong hệ thống bài tập tiếng Việt để rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh, nhất là kĩ năng “đọc - viết” (Loại hình chữ viết ghi âm âm vị học cùng với đặc điểm loại hình ngôn ngữ đơn lập điển hình đã khiến việc hình thành và rèn luyện kĩ năng chính tả và kĩ năng đọc trong dạy học tiếng Việt ở nhà trường tiểu học càng gắn bó chặt chẽ).

Sách giáo khoa mới đã thể hiện đầy đủ các nội dung chính tả tiếng Việt. Đó là các nội dung: (1) Thực hiện cách viết đúng các từ ngữ theo quy tắc của hệ thống chữ viết, chẳng hạn, phân biệt các con chữ s / x, d/ gi / g, tr / ch, r / g... và yêu cầu viết đúng chính tả đối với các từ ngữ như: sa sút, xa xôi; giành lấy, dành dụm, dì ruột, cái gì; cây tre, che chở; con rồng, gồng mình… (2) Thực hiện các quy tắc viết hoa (cho tất cả các trường hợp viết hoa của chữ viết tiếng Việt hiện đại), quy tắc phiên âm, dùng dấu câu.

Hệ thống bài tập chính tả trong sách giáo khoa hiện nay, nhìn chung, đã kế thừa được những mặt mạnh của sách cải cách về mọi phương diện như nội dung chính tả, yêu cầu kĩ năng chính tả, cách thức trình bày cách nội dung chính tả... Đồng thời tài liệu dạy học mới cũng đã minh xác hoá một số khái niệm (thay cách gọi hình thức chính tả “Nghe - đọc” trước đây thành “Nghe - viết”, không dùng cách gọi “bài tập so sánh” khi gọi tên loại hình bài tập chính tả (như sách giáo khoa và sách giáo viên trước đây, bởi so sánh là một thao tác hơn là một dạng thức trình bày,...); “đầy đủ hoá” các nội dung chính tả (chẳng hạn, các nội dung viết hoa được đưa vào đầy đủ hơn, minh xác hơn và cũng hệ thống hơn); góp phần giải quyết một phần các bất hợp lí của chính tả tiếng Việt như: nhất loạt viết i thay cho y trong những trường hợp không làm thay đổi cách đọc, ví dụ: mĩ, lí, kĩ, hi sinh, chia li, sĩ số... Mặt khác, các quan điểm giao tiếp, tích hợp, phát huy tính tích cực độc lập suy nghĩ của học sinh, nhất là quan điểm tích hợp được thể hiện rõ trong tất cả các khâu từ việc lựa chọn ngữ liệu đến việc thiết kế các kiểu bài, các yêu cầu cho mỗi kiểu bài, mỗi học kì, mỗi lớp. Tính thực hành cũng được chú trọng một cách hữu hiệu hơn (x. Lê Ngọc Huyền Thu 2003: Vấn đề dạy học chính tả ở bậc tiểu học, Khoá luận tốt nghiệp Cử nhân GDTH ; Phạm Ngọc Hiếu 2005: Bài tập chính tả trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 5 thử nghiệm , Khoá luận tốt nghiệp Cử nhân GDTH).

Các hình thức cho nội dung chính tả âm - vần với các kiểu bài tập Điền khuyết, Biên tập, Giải đố ,... đã góp phần kích thích tính tích cực độc lập suy nghĩ của học sinh, khơi gợi hứng thú của các em khi học chính tả. Hoặc việc bỏ kiểu bài so sánh, đưa loại hình bài tập lựa chọn cho hình thức chính tả âm - vần là một cách xử lí thoả đáng và thiết thực của sách giáo khoa mới, v.v.. Tính thực hành, tính hệ thống, tính tích hợp... của sách giáo khoa mới chứng tỏ các tác giả sách đã có một cái nhìn hệ thống và quán triệt tốt các quan điểm giao tiếp, tích hợp, phát huy tính tích cực độc lập suy nghĩ của học sinh.

Tuy nhiên, các bài tập trong mỗi học kì, ở mỗi lớp, mỗi nội dung của sách giáo khoa hiện nay chưa đủ gây cho người đọc ấn tượng: nó được thiết kế trên cơ sở định lượng cụ thể, rõ ràng. Cái cảm giác hệ thống bài tập được xây dựng trên cơ sở định tính nhiều hơn định lượng vẫn “ngự trị” trong tâm trí người đọc (x. Lê Ngọc Huyền Thu, Phạm Ngọc Hiếu, tài liệu đã dẫn).

2. Để lượng hoá được các kiến thức và kĩ năng chính tả cho học sinh, theo chúng tôi, cần tính toán phân bố hợp lí cho từng nội dung chính tả ở mỗi khối lớp.

Nếu có sự định lượng cụ thể và chi tiết chắc chắn sẽ tránh được tình trạng sắp xếp lượng thời gian và số bài tập cho các nội dung chính tả âm - vần còn có những điểm chưa phù hợp của sách giáo khoa . Chẳng hạn, sách thiếu hẳn mảng bài tập phân biệt d/gi (sự phân biệt này được gộp vào nhóm phân biệt r/d/gi thuộc loại bài tập tự chọn dành cho học sinh vùng phương ngữ Bắc). Hoặc thời lượng dành cho các bài tập phân biệt /-n/ và /- ÷ /, /- t / và /- k /, /-  ÷ / và /- o ÷ /, / µ F u » / và / µ u » /, / i e m / và / i m /, dấu hỏi và dấu ngã,… cho học sinh thuộc vùng phương ngữ Nam ít hơn hẳn so với các bài tập phân biệt / ÿ -/ và / c -/, / § -/ và / s -/, / l -/ và / n -/, / z -/ và / ½ -/… cho học sinh thuộc vùng phương ngữ Bắc. Hệ thống bài tập cho từng dạng viết hoa cũng chưa thật cân đối (x. Lê Ngọc Huyền Thu, Phạm Ngọc Hiếu, tài liệu đã dẫn). Ngoài ra, theo sự thống kê chưa đầy đủ của chúng tôi, sách giáo khoa và sách giáo viên lâu nay hầu như chưa hề đề cập tới nội dung giới thiệu cho học sinh những trường hợp chấp nhận cả hai hình thức chính tả, như giông (dông) tố, rau dền (giền), sum sê (xum xuê, sum suê)... Thiển nghĩ, nếu sách giáo khoa không đề cập tới, thì nên chăng trong các bài tập thực hành của vở bài tập và trong sách giáo viên, người biên soạn cần có “một cước thích” cho nội dung này, xem như đây là một phần mở rộng thêm. Bởi lẽ đây là hiện tượng không hiếm trong sách báo hiện nay nên nhà trường không thể “bỏ mặc làm ngơ”.

Việc tính toán phân bố cho từng nội dung chính tả có thể tiến hành bằng nhiều cách thức. Theo người viết, có thể thực hiện bằng cách hệ thống hoá các nội dung chính tả và yêu cầu kĩ năng cần đạt qua việc xây dựng một danh sách từ - chữ chính tả bắt buộc [1] cho từng khối lớp và toàn bộ cấp học.

Dựa vào nội dung chương trình của mỗi học kì, mỗi khối lớp để xây dựng danh sách chính tả. Khi xây dựng danh sách chính tả, cần chú ý chọn những trường hợp từ - chữ có vấn đề chính tả. Dựa vào đặc điểm chính tả tiếng Việt, cần chọn đưa vào danh sách: (1) Nhóm đồng âm nhưng không đồng tự do lịch sử hình thành chữ quốc ngữ. Đó là những trường hợp không có sự tương ứng một đối một giữa âm và chữ như / k -, z -, a ( , E …/. Trong đó cần đặc biệt chú ý đến trường hợp không theo nguyên tắc ngữ âm học (âm / z -/). Và (2) Nhóm đồng âm nhưng không đồng tự do biến thể phương ngữ, như / ÿ / à / c /, / § / à / s /, / ü / à / z /… (phương ngữ Bắc), /v/ à / z /, / ü / à / Ä /, /- n / à /- ÷ /, /- t / à /- k /... (phương ngữ Nam ), v.v..

Danh sách này được lập riêng cho từng lớp, nâng dần độ khó theo khối lớp. Độ khó ở đây sẽ được tính trên cơ sở tần số xuất hiện. Những trường hợp có vấn đề chính tả nếu có tần số xuất hiện cao, thì việc viết đúng chúng sẽ cao hơn so với những trường hợp có tần số xuất hiện thấp. Chẳng hạn, tuy những người nói theo phương ngữ Nam thường không phân biệt hỏi - ngã nhưng với các trường hợp như đã - đả, sẽ - sẻ sẽ ít người viết sai hơn so với trường hợp lãng - lảng, mẫu - mẩu… Như vậy, chẳng hạn, với lớp một, sẽ là những trường hợp chính tả có tần số xuất hiện cao nhất, với lớp hai, danh sách đó sẽ là những từ ngữ có tần số xuất hiện ở mức thấp hơn so với lớp một, cứ như thế cho đến lớp cuối của bậc tiểu học.

Danh sách từ - ngữ chính tả bắt buộc có thể in vào cuối sách giáo khoa và hoặc sách giáo viên.

Nếu xây dựng được một danh sách chính tả cho từng học kì, từng lớp sẽ giúp người dạy chủ động sáng tạo trong việc làm chủ sách giáo khoa, làm chủ chương trình, kế hoạch dạy học đồng thời giúp người dạy tự tin khi phối hợp sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Đồng thời chính danh sách chính tả cũng sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc kiểm tra đánh giá kĩ năng chính tả của học sinh.

[1] Đề xuất này của chúng tôi xuất phát từ gợi ý của PGS.TS. Hoàng Dũng. Nhân đây chúng tôi xin được cám ơn ông.

-------

Xem Bảng đối chiếu ký âm: hàng trên là ký âm, hàng dưới là biến dạng do không có font ký âm