1. Mấy nét chung về chương trình và sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực và tích hợp

Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học là tư tưởng chủ đạo của đổi mới căn bản toàn diện giáo dục lần này. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chương trình môn học và sách giáo khoa (SGK) với tư cách là công cụ để thực hiện đổi mới giáo dục, dĩ nhiên, phải quán triệt tư tưởng đó. Được tham gia vào quá trình này, chúng tôi xin trình bày một số suy nghĩ xung quanh việc biên soạn SGK mới theo định hướng phát triển năng lực và tích hợp từ góc độ môn Ngữ văn.

Trước hết xin nói vài lời về mô hình giáo dục mới mà chúng ta đang muốn xây dựng. Đổi mới hệ thống giáo dục theo cách tiếp cận phát triển năng lực, chú trọng giúp HS làm được gì từ những điều đã học là xu hướng chung của các nền giáo dục phát triển trong một hai thập kỉ gần đây. Cách tiếp cận truyền thụ kiến thức không phải không giúp người học phát triển năng lực. Nó dựa trên giả định không hẳn sai là nếu có nhiều kiến thức thì người học sẽ có năng lực, tức có khả năng giải quyết các vấn đề, hoàn thành các công việc cụ thể đặt ra trong học tập và cuộc sống. Nhưng cách tiếp cận đó sẽ dẫn đến chỗ không biết kiến thức nào cần phải đưa vào nhà trường khi mà khối lượng kiến thức của nhân loại đang tăng nhanh như vũ bão. Hậu quả là HS bị nhồi nhét kiến thức, trong đó có nhiều thứ vô dụng, nhưng khi vào đời phải giải quyết những công việc thực tế thì thiếu quá nhiều kiến thức, kĩ năng.

Một số nhà nghiên cứu và nhà giáo dục khuyến cáo việc đề cao mô hình giáo dục phát triển năng lực có thể làm chúng ta lãng quên sứ mệnh khai phóng con người của giáo dục và/hoặc xem nhẹ việc trang bị kiến thức cho người học. Những khuyến cáo như vậy là cần thiết và cần được lắng nghe. Không có mô hình hay công cụ nào là toàn năng, giúp giải quyết được mọi vấn đề của giáo dục. Cũng như các lí thuyết khoa học, các mô hình giáo dục đều có những ưu điểm và hạn chế của nó. Tuy nhiên, mô hình giáo dục phát triển năng lực mà các nền giáo dục tiên tiến đã lựa chọn (mặc dù đôi khi không được gọi tên hiển ngôn) đã chứng tỏ nhiều điểm ưu việt hơn mô hình chú trọng truyền thụ kiến thức của nhà trường truyền thống. Việc chú trọng phát triển năng lực của HS không có nghĩa là chỉ tập trung vào những kĩ năng rời rạc, vụn vặt như đi chân không trên “thảm” thủy tinh mà là trang bị cho người học những công cụ để sống và làm việc trong suốt cuộc đời. Nó cũng là con đường hiệu quả để khai phóng con người. Chỉ cần so sánh cách dạy tiếng mẹ đẻ và văn học ở Việt Nam lâu nay với những gì mà các nền giáo dục phát triển đang áp dụng sẽ thấy làm thế nào để Ngữ văn vừa là môn học công cụ vừa là môn học mang tính nhân văn, vừa chuẩn bị cho HS tham gia vào thị trường lao động vừa giúp các em phát triển các giá trị của giáo dục khai phóng.

Mô hình giáo dục phát triển năng lực cũng không hề phủ nhận tầm quan trọng của kiến thức vì kiến thức là một yếu tố cấu thành của năng lực, không có kiến thức thì sẽ không có năng lực. Điểm khác biệt chỉ là: Thay vì áp đặt một cách võ đoán HS phải học những kiến thức được cho là quan trọng, được nhân loại tích lũy từ hàng nghìn năm nay, cách tiếp cận phát triển năng lực thiết kế qui trình dạy học bắt đầu từ những câu hỏi như: Mục tiêu của chương trình học này là gì? Có những lĩnh vực học tập/môn học nào cần có trong chương trình này? Học xong những lĩnh vực học tập/môn học đó, HS có thể làm được những gì? Để làm được những điều đó, nhà trường cần phải cung cấp những kiến thức nào? Nghĩa là khi đưa kiến thức vào chương trình và SGK, chúng ta cần hình dung được con đường đi của nó, con đường đó có thể ngắn hoặc dài, nhưng nhất thiết phải có điểm đến.

Theo mô hình giáo dục phát triển năng lực, ngay trong quá trình giáo dục, HS cần giải quyết những nhiệm vụ cụ thể gần với đời sống thực mà kiến thức, kĩ năng của mỗi môn học truyền thống không thể đáp ứng được. Vì vậy, tích hợp là một phần tất yếu của mô hình giáo dục này. Thay vì để cho HS tự “tích hợp” kiến thức, kĩ năng đã học trong những môn riêng biệt để giải quyết các vấn đề mà các em phải đối mặt khi vào đời thì nhà trường hiện đại nhận lãnh trách nhiệm “tích hợp” đó ngay trong quá trình dạy học. Xét trên bình diện chương trình phổ thông nói chung, tích hợp giữa các môn học cũng là hệ quả tất yếu của định hướng giáo dục phát triển năng lực. Nếu tiếp tục theo mô hình truyền thụ kiến thức và quan niệm mỗi môn học trong nhà trường như một lĩnh vực khoa học với đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu riêng của nó thì nhu cầu tích hợp không nhất thiết được đặt ra. Ranh giới giữa các lĩnh vực khoa học truyền thống chỉ là những lát cắt có phần giả tạo và tương đối. Việc tiếp tục duy trì những ranh giới đó một cách cứng nhắc sẽ làm cho sự kết nối, hỗ trợ lẫn nhau giữa các lĩnh vực tri thức và kĩ năng bị hạn chế trong khi thời lượng có hạn của chương trình nhà trường, thời gian vàng ngắn ngủi của HS phổ thông đòi hỏi chương trình nhà trường phải được thiết kế theo cách tối ưu. Như vậy, SGK theo mô hình phát triển năng lực nhất thiết cũng phải là một cuốn sách mang tính chất tích hợp.

2. Định hướng phát triển năng lực và tích hợp trong SGK Ngữ văn

Đối với môn Ngữ văn, trước đây từng có ba cuốn sách riêng biệt cho Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn, nhưng hiện nay các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng có liên quan được tích hợp vào trong một cuốn sách, thậm chí trong cùng một bài học. Đó một bước tiến đáng kể so với trước đây, tiếp cận được với thực tiễn giáo dục của các nước như Mỹ, Anh, Nhật Bản, Hàn Quốc, Australia, Canada, New Zealand,… Sự tích hợp trong môn Ngữ văn có cơ sở từ mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ và từ mối quan hệ mật thiết và hệ thống giữa kiến thức và kĩ năng của hai lĩnh vực văn học và ngôn ngữ. Nó giúp cho quá trình hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và năng lực thẩm mĩ của người học diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn. Tuy nhiên, do chưa thoát hẳn mô hình giáo dục truyền thống nên chương trình và SGK hiện hành vẫn chưa thực sự hướng đến năng lực, tích hợp còn ở mức độ đơn giản và vấn đề tích hợp liên môn cũng còn chưa rõ.

Thay vì lấy kiến thức văn học (chủ yếu là kiến thức văn học sử), tiếng Việt và tập làm văn làm nội dung chính, cấu trúc của chương trình mới phải được xây dựng dựa trên các trụ cột chính tương ứng với các năng lực giao tiếp: đọc, viết, nói và nghe. Các năng lực này sẽ được phân giải thành những yêu cầu cần đạt theo độ khó tăng dần và liên tục từ lớp 1 đến lớp 12. Để đạt những yêu cầu này, chương trình phải thiết kế được các nội dung dạy học cốt lõi, gồm hai phần chính là kiến thức (văn học, tiếng Việt và giao tiếp) và ngữ liệu là những văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau: văn bản văn học (literary texts), văn bản nghị luận (persuasive texts), văn bản thông tin (informational texts).

Để “thi công” hiệu quả một chương trình kiểu này, SGK cần tích hợp triệt để tất cả kiến thức của môn học vào trung tâm của bài học là văn bản nhằm giúp học sinh (HS) phát triển khả năng đọc, viết, nói và nghe về nhiều kiểu loại văn bản đa dạng, cần thiết cho cuộc sống, xung quanh những đề tài, chủ điểm phù hợp với trải nghiệm và hứng thú của người học. Qua đó HS cũng được hình thành và phát triển những phẩm chất mà chúng ta mong đợi như: tình yêu đối với tiếng Việt, văn học, văn hóa dân tộc; tình yêu gia đình, đất nước, thiên nhiên; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cường; tinh thần dân chủ, nhân ái, khoan dung; sống trung thực, tự trọng, tự chủ, chăm chỉ, vượt khó; ý thức tự hoàn thiện mình; ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hoá của dân tộc và nhân loại; sống có trách nhiệm với bản thân, gia đình và cộng đồng; tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế. Trên nguyên tắc chung như vậy, chúng tôi dự định thay đổi đáng kể cấu trúc của cả cuốn sách cũng như cấu trúc của từng bài học. Sau đây là một số định hướng ban đầu.

a. Cơ sở thiết kế hệ thống bài học: Việc phân chia và sắp xếp các bài học sẽ dựa trên các kiểu loại văn bản và đề tài. Nói cách khác, qua các bài học khác nhau, HS được học các kiểu loại văn bản và đề tài khác nhau, chứ không theo trình tự xuất hiện của văn bản trên trục thời gian. Theo cách đó, HS mới có cơ hội đọc văn bản theo kiểu loại và chỉ như vậy thì người học mới có thể vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đọc hiểu vào hoạt động viết, nói và nghe. Như tất cả chúng ta đều biết, mỗi văn bản, tùy theo mục đích xã hội của người viết, đối tượng tiếp nhận và ngữ cảnh văn hóa, sẽ được tạo lập theo những cách khác nhau. Người học cần được trang bị những kiến thức cần yếu và thực hành đọc liên tục với khối lượng văn bản đủ lớn để hiểu và làm theo những gì được tiếp nhận từ quá trình đọc. Nếu chỉ chú trọng dạy học nội dung tư tưởng của văn bản và vị trí, tầm quan trọng của nó trong lịch sử thì người học không thể vận dụng những gì đã đọc trong SGK để đọc những văn bản mới, ngoài SGK và viết các văn bản vừa bảo đảm yêu cầu kiểu loại vừa mang dấu ấn sáng tạo của cá nhân. Cần xếp các bài học theo những đề tài, chủ điểm được chọn lọc để HS có được những trải nghiệm, hiểu biết đầy đủ, toàn diện về cuộc sống. Đó là cơ hội để chúng ta đưa những vấn đề lớn của cá nhân, đất nước và nhân loại vào nhà trường như tình yêu, ước mơ, bài học trên đường đời, chủ quyền quốc gia, bảo vệ môi trường, tiến bộ của thời đại công nghệ, toàn cầu hóa và giữ gìn bản sắc dân tộc,….

b. Số bài học dự kiến: Số bài trong mỗi cuốn sách sẽ giảm nhiều so với vài chục bài như hiện nay. Việc giảm số lượng bài học như vậy giúp tăng đáng kể dung lượng bài học. Nhờ vậy, HS có cơ hội được rèn kĩ và đầy đủ các năng lực giao tiếp và tăng cường khả năng tích hợp các kiến thức và kĩ năng ngay trong cùng một bài học. Mỗi bài học kéo dài một số tuần cũng giúp giáo viên được chủ động và linh hoạt trong tổ chức các hoạt động dạy học.

c. Tỉ lệ bài dành cho các kiểu loại văn bản: Không chỉ tập trung vào văn bản văn học như SGK hiện nay. Bên cạnh văn bản văn học chiếm tỉ lệ lớn, sẽ có một tỉ lệ hợp lí văn bản nghị luận và văn bản thông tin được đưa vào sách.

Việc tăng cường văn bản nghị luận và văn bản thông tin vào SGK không chỉ giúp cho HS phát triển năng lực đọc những văn bản thông dụng, biết cách thu nhận và xử lí thông tin cần cho học tập và đời sống mà còn giúp các em phân tích thứ ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp, phong cách,…) thông thường, trung tính, qua đó phát triển năng lực viết. Văn bản văn học có ngôn ngữ đẹp và tinh tế, giúp cho HS phát triển năng lực thẩm mĩ, nhưng văn bản nghị luận và văn bản thông tin có ưu điểm khác là cung cấp cho các em mẫu văn bản để viết, đáp ứng nhu cầu thực tiễn trong đời sống.

d. Tỉ lệ số tiết dành cho các kĩ năng trong mỗi bài

Trong một bài học phải có đầy đủ các hoạt động dạy học đọc, viết, nói và nghe. Các hoạt động phải tích hợp với nhau theo cách: những gì đã đọc sẽ làm cơ sở cho viết, những gì đã đọc và viết sẽ làm cơ sở cho nói và nghe. Một mặt, SGK với phải dành thời gian cho HS được đọc kĩ văn bản, mặt khác cần cho người học cơ hội được rèn luyện một cách hiệu quả năng lực viết, nói và nghe. Walter Loban, Giáo sư của Đại học California – Berkeley (1912 – 1992) đã có một so sánh thú vị: “We listen to the equivalent of a book a day, talk the equivalent of a book a week, read the equivalent of a book a month, and write the equivalent of a book a year.” (Chúng ta NGHE tương đương với một cuốn sách mỗi ngày, NÓI tương đương với một cuốn sách mỗi tuần, ĐỌC tương đương với một cuốn sách mỗi tháng, và VIẾT tương đương với một cuốn sách mỗi năm…). Nói và nghe đóng vai trò quan trọng như vậy, thế nhưng lâu chúng ta chưa có định hướng rõ ràng giúp HS phát triển năng lực này một cách hiệu quả, nhất là ở cấp trung học.

Ở trung học, dự kiến số tiết cho đọc hiểu và kiến thức đọc hiểu chiếm tỉ lệ trên một nửa, thời gian còn lại cho viết, nói và nghe.

e. Dự kiến phân bố yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học ở các bài

Như đã trình bày ở trên, nội dung chính của chương trình mới gồm hai phần chính là yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học. Nội dung của từng bài học cũng như vậy.

Có những yêu cầu cần đạt có thể được cài đặt trong nhiều bài, ở những chỗ thích hợp. Chẳng hạn, khi đọc văn bản văn học, cần: a) Nhận biết và phân tích được những chi tiết, nội dung cụ thể thể hiện tường minh hoặc hàm ẩn trong văn bản. Biết tóm tắt nội dung văn bản; b) Hiểu được chủ đề của văn bản và giải thích cách xác định chủ đề đó (chẳng hạn qua nhan đề; sự thay đổi của bản thân nhân vật chính hay những gì mà nhân vật này rút ra được từ câu chuyện; một câu nói, nhận định trong lời thoại hay lời người dẫn chuyện).

Khi viết một văn bản, qui trình viết bảo đảm các bước: xác định nhiệm vụ, mục đích viết và đối tượng tiếp nhận; hình thành ý tưởng; thu thập thông tin, chất liệu cho bài viết (từ suy nghĩ, quan sát, trải nghiệm cá nhân; thông qua thảo luận, đọc sách báo, phỏng vấn,…); lập dàn ý; viết bản thảo; chỉnh sửa (sửa lỗi về bố cục; lỗi về ý; lỗi dùng các phương tiện liên kết văn bản; lỗi dùng từ, đặt câu; lỗi chính tả; thêm, bớt hoặc thay đổi các chi tiết, cân nhắc cách lựa chọn từ, câu và phong cách ngôn ngữ (trang trọng hay thân mật, viết hay nói) làm cho văn bản hấp dẫn hơn đối với người đọc); chia sẻ bài viết; hoàn thiện bài viết dựa vào nhận xét, góp ý của người khác.

HS cần biết cách thu thập có hiệu quả nguồn thông tin chính xác, đáng tin cậy; xử lý và vận dụng những thông tin đó phục vụ cho bài viết; biết trích dẫn nguồn tin được sử dụng. Văn bản viết thể hiện rõ ràng và mạch lạc chủ đề, ý tưởng chính hoặc thông tin cơ bản; phù hợp với yêu cầu về kiểu loại văn bản, xuất phát từ nhiệm vụ, mục đích viết và đối tượng tiếp nhận; có mở đầu, triển khai, kết thúc, và những chi tiết cần yếu; các câu, đoạn có mối quan hệ liên kết chặt chẽ với nhau, giữa các đoạn có những phương tiện liên kết thích hợp và đa dạng.

Có những yêu cầu cần đạt cần được cài đặt trong mỗi bài, chẳng hạn: Đọc: Nhận biết và phân tích được nhân vật, bối cảnh, cốt truyện của một truyện kể; Liên hệ quan niệm sống, ước mơ hay nỗi lo lắng của các nhân vật trong văn bản với bản thân. Viết: Qui trình viết một văn bản và thực hành qui trình viết; Biết viết một bài văn kể một trải nghiệm cá nhân, có cách kể chuyện mạch lạc, nêu được sự việc, thời gian, nơi chốn, những điều quan trọng đã làm/diễn ra, suy nghĩ và đánh giá về sự việc đó. Nói và nghe: Biết kể về trải nghiệm cá nhân; có cách kể chuyện mạch lạc, nêu được sự việc, thời gian, nơi chốn, những điều quan trọng đã làm/diễn ra, suy nghĩ và đánh giá về sự việc đó.

Kiến thức văn học, kiến thức tiếng Việt và ngữ liệu đưa vào bài học cần có nội dung phù hợp để giúp HS đạt được các yêu cầu cần đạt nói trên. Như có thể thấy, thiết kế bài học theo cách này sẽ giúp HS phát triển hài hòa và hiệu quả các năng lực và phẩm chất mà chúng ta kì vọng. Kiến thức được đưa vào chương trình và SGK không phải vì mục đích tự thân mà cần phải là một phần quan trọng của quá trình phát triển năng lực và phẩm chất.

3. Khả năng tích hợp liên môn

Không chỉ tích hợp nội môn, tích hợp liên môn cũng là một khả năng cần được khai thác một cách phù hợp và hiệu quả. Khác với chương trình phổ thông truyền thống, chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo lấy các năng lực cốt lõi, trong đó có năng lực giao tiếp, làm xuất phát điểm để thiết kế các lĩnh vực học tập, môn học và định hướng các nội dung dạy học.

Trong chương trình phổ thông mới, Ngữ văn đóng vai trò chủ đạo trong việc phát triển năng lực giao tiếp cho người học. Tuy vậy, năng lực này không chỉ được phát triển trong môn Ngữ văn mà còn được phát triển trong tất cả các môn học khác. Quan điểm xây dựng chương trình này đặt ra yêu cầu kết nối môn Ngữ văn với một số môn học khác. Ở đây không đặt ra vấn đề tích hợp môn Ngữ văn với các môn khác ở cấp độ chương trình hay cấp độ môn học để tạo thành môn học mới như đối với Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội/ Lịch sử và Địa lí.

Theo cách tiếp cận này, về phía môn Ngữ văn, như đã nói ở trên, cần sử dụng một tỉ lệ nhất định các văn bản thông tin về các vấn đề tự nhiên và xã hội. Việc tăng cường tỉ lệ văn bản thông tin, thay vì chỉ tập trung vào văn bản văn học như chương trình và SGK lâu nay là định hướng đổi mới của bản thân môn Ngữ văn, giúp cho môn học này có tính ứng dụng cao hơn và đáp ứng tốt hơn nhu cầu giao tiếp đa dạng và ngày càng cao của người học. Vì vậy, việc sử dụng các văn bản viết về các vấn đề tự nhiên và xã hội vừa phù hợp với định hướng đổi mới của môn học, vừa tăng cường khả năng kết nối môn Ngữ văn với các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Khi sử dụng các văn bản như vậy, HS không chỉ rèn luyện năng lực đọc hiểu, viết, trình bày, thảo luận như những năng lực cốt yếu của môn Ngữ văn mà còn biết cách vận dụng các khái niệm, thuật ngữ và thông tin được học từ các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội vào hoạt động giao tiếp trong giờ học Ngữ văn. Để làm được điều này, các tác giả SGK, nhất là sách Tiếng Việt ở Tiểu học, khi lựa chọn văn bản thông tin để dạy đọc hiểu và tạo kiến thức nền cho HS viết, nói và nghe, cần tham khảo nội dung dạy học của các môn Tìm hiểu tự nhiên và Tìm hiểu xã hội để có một số văn bản “đồng hướng” về đề tài, thể loại, giúp tăng cường khả năng kết nối, tích hợp giữa môn Tiếng Việt (Ngữ văn) với các môn khác, qua đó giúp HS phát triển năng lực giao tiếp một cách hiệu quả. Cách tiếp cận này cũng giúp HS củng cố vững chắc hơn các kiến thức khoa học đã học.

Ngoài ra, trong các tác phẩm văn học thường có những nhân vật, sự kiện, tình huống có liên quan đến những vấn đề thuộc phạm vi quan tâm của các khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, chẳng hạn ước mơ của nhân vật về cuộc sống ở một hành tinh xa xôi; bi kịch của nhân vật sau một thảm họa thiên nhiên; quan niệm của nhân vật, một tay buôn động vật hoang dã, về thế giới loài vật,…. Những vấn đề “đồng hướng” như vậy tạo ra cơ hội cho tác giả SGK và giáo viên mở rộng, liên hệ câu chuyện trong tác phẩm văn học với những kiến thức, thông tin mà HS có được từ các môn học khác.

Về phía các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, mục đích dạy học cũng không phải chỉ giới hạn trong phạm vi các kiến thức và kĩ năng đặc thù của môn học. Chương trình và SGK các môn học này cần có những yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học giúp HS phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và phương tiện giao tiếp đa phương thức (multimodal literacy). Khi học các môn khoa học, HS cần có khả năng tìm kiếm và đánh giá các nguồn thông tin, dữ liệu; biết phân biệt nguồn thông tin, dữ liệu nguyên cấp và thứ cấp (primary and secondary sources); biết tổ chức, sử dụng, thể hiện các thông tin và dữ liệu trong một báo cáo khoa học hay bài thuyết trình; biết mô tả, giải thích, tường thuật hay trình bày qui trình thực hiện và kết quả của một thí nghiệm hay khảo sát.

HS cũng cần hiểu và sử dụng chính xác các thuật ngữ. Với yêu cầu này, SGK các môn khoa học và giáo viên cần chú ý giải thích các thuật ngữ khó, mới xuất hiện trong văn bản. SGK các môn như Lịch sử hay Địa lí hiện hành có phụ lục ở cuối sách, giải thích nghĩa của các thuật ngữ. Cách làm này không thực sự hiệu quả. HS ít khi sử dụng những phụ lục này. Trong SGK mới nên giải thích các thuật ngữ ngay bên lề sách, gần vị trí mà thuật ngữ xuất hiện để HS tiện theo dõi và có ý thức về sử dụng thuật ngữ. Giáo viên cần coi việc giải thích kĩ lưỡng các thuật ngữ là cách giúp HS hiểu chính xác nội dung bài học, vì vậy là một phần tất yếu của hoạt động dạy học. Và cần tạo điều kiện để HS có cơ hội tự dùng được những thuật ngữ đã học thông qua trao đổi, thảo luận.

Ngoài hệ thống thuật ngữ, văn bản trong mỗi chuyên ngành khoa học còn có những đặc trưng về cấu trúc ngữ pháp và cấu trúc văn bản, về cách sử dụng các phương tiện giao tiếp đa phương thức như hình ảnh, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, bản đồ, số liệu thống kê,…để biểu đạt các thông tin và ý tưởng. SGK và giáo viên cần có những hướng dẫn để HS biết đọc và viết phù hợp với những đặc trưng đó. Cuối cùng là HS phải học cách chú thích nguồn trích dẫn, cách sắp xếp các tài liệu tham khảo khi viết một báo cáo khoa học, có ý thức tránh đạo văn.

Ngoài ra, việc mở rộng mục tiêu môn học giúp HS hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, bao gồm cả năng lực giao tiếp đa phương thức còn là cơ hội để tích hợp việc phân tích ngôn ngữ trong môn Ngữ văn với hình ảnh, đường nét, màu sắc trong môn Mĩ thuật. Phân tích hiệu quả tác động “cộng hưởng” của bài thơ về chú chó ở Trường Sa và bức hình đi kèm vừa đăng trên Tuổi trẻ ngày 11 tháng 8 năm 2016 sẽ thấy được phần nào khả năng tích hợp này.

Nhìn thấy tấm ảnh những chú chó ở Trường Sa quyến luyến với người chiến sĩ hoàn thành nghĩa vụ quân sự rời đảo trở về đất liền của cựu chiến binh Lê Bá Dương, anh Hoàng Hải Lý (Trường Sĩ quan không quân Nha Trang, Khánh Hòa) đã xúc động làm bài thơ "Bơi vào đi" và đưa lên Facebook.

Bơi vào đi, Vàng ơi, tao về đây
Đừng ra xa, thân thể mày bé lắm
Sóng thì to, nước biển kia rất mặn
Mày cứ bơi ra, tao sao thể cầm lòng...

Bơi vào đi, Vàng ơi, có nghe không
Mày quyến luyến làm lòng tao chợn sóng
Đại dương mênh mông, thân thể mày bé bỏng
Cứ ngước về tàu, sao tao thể cách xa...

Bơi vào đi, Vàng ơi, quay lại nhà
Tao phải về thôi bởi đã xong nghĩa vụ
Và tao biết đêm qua mày mất ngủ
Cứ liếm tay tao, sợ trốn mày về.

Đừng vậy nữa mà, Vàng ơi, tao thương quá
Thương những đêm tao và mày đứng gác
Gió bão từng cơn mày vẫn không sai khác
Phủ phục canh me bọn cướp biển chực chờ.

Về đi mày, đừng bơi nữa, tao nhờ
Tao xin lỗi, bởi đã xong nghĩa vụ
Và tao biết chừng ấy vẫn chưa đủ
Nhưng phải vào bờ, anh em khác ra thay.

Về đi mày,
đừng bơi nữa,
mắt cay...

Ngôn ngữ tự nhiên, tiếng Việt, tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga,… có ngữ pháp của nó. Văn chương nói chung, thi ca nói riêng phải tuân thủ qui tắc chung của ngôn ngữ, nhưng hình thức biểu đạt của nó cũng có những nét đặc thù. Các biện pháp tu từ như nhân hóa, đối lập, điệp ngữ và ngôn ngữ biểu cảm đậm nét làm cho bài thơ gây xúc động lòng người. Nhưng bức ảnh kèm theo với “cấu trúc ngữ pháp” riêng của nó đã thực sự làm cho hiệu quả biểu cảm tăng lên nhiều lần.

Nhân vật trong bức ảnh: Hai con chó vàng (có lẽ là giống chó thuần Việt) và những người lính xong nghĩa vụ (đội mũ cối bộ đội). Hình người lính có kích cỡ to nhất cho nên là một điểm nổi bật trong bức ảnh, tuy nhiên lại đặt ở vị trí bên lề, do đó không phải là trung tâm. Nằm ở vị trí trung tâm chính là hai con chó và đồn gác ở phía sau. Bối cảnh: Giữa biển, gần một hòn đảo có bộ đội đóng quân (do phía xa nhìn thấy cờ Việt Nam), thời gian là ban ngày. Màu sắc chủ đạo: Màu vàng của con chó trên nền xanh của nước biển, làm cho hình ảnh hai con chó trở nên rất nổi bật. Hoạt động: Hai con chó bơi và nhìn theo những người lính, những người lính ngồi trên thuyền, ngoái đầu lại nhìn hai con chó. Vị trí đặt máy ảnh: Hai con chó được chụp ở vị trí thấp hơn hẳn so với người cầm máy, tôn thêm vị thế yếu đuối, đáng thương của nó. Tiếp xúc: Mắt hai con chó nhìn trực tiếp vào người lính, nó có vẻ như đang không muốn rời xa người lính. Tiêu điểm: Người xem có cảm giác mình chính là nhân vật người lính trong bức ảnh và giao tiếp trực tiếp với con chó, đồng cảm với cảm xúc của nhân vật người lính trong bức ảnh. Con chó ở gần thuyền có ánh mắt tiếp xúc trực tiếp với con người, bày tỏ sự thân mật và tình cảm của chó đối với người. Con chó ở phía xa thuyền rướn cao đầu lên để cố gắng tiếp xúc gần hơn với con người vì nó ở vị trí xa hơn nhiều. Đánh giá: Mắt con chó nhìn người trông rất buồn, có cái gì đó như rất tuyệt vọng.

Nội dung bài thơ và các chi tiết trong bức ảnh hòa quyện vào nhau, bổ sung cho nhau như các thành tố của một chỉnh thể. Khó có thể nói bài thơ giải thích cho bức ảnh hay ngược lại, bức ảnh minh họa cho bài thơ. Chương trình Ngữ văn của nhiều nước hiện nay coi khả năng phân tích hình ảnh cũng là một phần quan trọng của năng lực giao tiếp, cần được chú ý hình thành và phát triển trong môn Ngữ văn. Ranh giới môn học có phần bị nhòe và có thể hơi lạ đối với những ai chỉ quen với cách tiếp cận môn học trong nhà trường truyền thống, nhưng nó phù hợp với xu hướng giúp người học phát triển năng lực giao tiếp trong thời đại công nghệ với vai trò gia tăng của thế giới hình ảnh và biểu tượng trong đời sống hằng ngày cũng như công việc.

Việc xác định năng lực giao tiếp như một năng lực cốt lõi, xuyên môn theo nghĩa rộng của nó, bao gồm cả năng lực giao tiếp đa phương thức trong chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ góp phần tăng thêm khả năng kết nối, tích hợp giữa môn Ngữ văn với các môn học khác. Qua đó, chúng ta có thêm bằng chứng về khả năng, nhu cầu và hiệu quả tích hợp giữa các môn học trong chương trình phổ thông được thiết kế theo mô hình giáo dục phát triển năng lực.

Hội thảo Đà Nẵng, tháng 8 năm 2016